Orientamenti dell'attivitą educativa nelle scuole materne statali
Il Ministro delle Pubblica Istruzione
Veduta la legge 18 marzo 1968, n. 444, sull'ordinamento
della scuola materna statale e, in particolare l'art. 2 che prevede l'emanazione
degli orientamenti dell'attività educativa nella predetta scuola;
Veduta la legge 12 gennaio 1991, n. 13, in particolare
l'art. 2;
Udito il Consiglio nazionale della pubblica istruzione;
Gli orientamenti dell'attività educativa nelle
scuole materne statali, annessi al decreto del Presidente della Repubblica
10 settembre 1969, n. 647, sono sostituiti dagli orientamenti dell'attività
educativa nelle scuole materne statali annessi al presente decreto.
Il presente decreto è pubblicato nella Gazzetta
Ufficiale della Repubblica Italiana.
Roma, 3 giugno 1991
PREMESSA
L'attuale attenzione per l'infanzia e la sua scuola
si fonda sulla sempre più precisa consapevolezza dei diritti del
bambino così come sono presenti nella nostra coscienza, riconosciuti
dalla Costituzione nel quadro dei diritti della persona e più volte
riaffermati nei documenti degli Organismi internazionali, e si connette
alle rapide trasformazioni sociali e culturali in atto nel nostro tempo.
La scuola per l'infanzia ha assunto la forma di
vera e propria istituzione educativa soltanto in periodi relativamente
recenti, avendo prevalentemente svolto, in precedenza, funzione di assistenza
alle famiglie (e in particolare alle madri lavoratrici) con la custodia
dei bambini in un ambiente possibilmente adatto alla loro crescita.
Infatti, sono andate da tempo emergendo e si sono
progressivamente imposte le istanze di natura specificatamente pedagogica,
espresse ed affermate da una grande tradizione cui non sono mancati contributi
di centrale rilievo anche da parte di studiosi ed educatori italiani.
Al modello tradizionalmente prevalente della scuola
materna come luogo di vita vanno subentrando più esplicite connotazioni
di scuola comunque mantenute in una visione complessivamente unitaria del
bambino, dell'ambiente che lo circonda e delle relazioni che lo qualificano,
cui si accompagna la tendenza a delineare ed attuare progetti nei quali
l'educazione sia espressione della partecipazione delle famiglie e dell'animazione
della comunità.
La legge 444/'68 ha consentito, sullo sfondo di
un articolato pluralismo culturale ed istituzionale, una più definita
consapevolezza delle funzioni della scuola materna, che si configura ormai
come il primo grado del sistema scolastico. Successivi provvedimenti legislativi
concernenti l'orario di funzionamento, l'organico degli insegnanti, l'integrazione
degli alunni in situazione di handicap e la programmazione educativo-didattica,
pur non avendo delineato un quadro strutturalmente organico, ne hanno comunque
sottolineato in maniera sempre più esplicita lo spessore sociale
e pedagogico. Ciò è testimoniato anche dalla costante espansione
dei tassi di iscrizione e di frequenza e rafforzato dall'azione di sperimentazione
e di innovazione svolta dal personale della scuola, alla quale Enti, istituzioni,
associazioni professionali, organizzazioni sindacali nonché la ricerca
e la pubblicistica pedagogica hanno costantemente offerto attenzione e
sostegno.
L'ulteriore sviluppo di questa scuola si profila,
pertanto, come generalizzazione di un servizio educativo di elevata qualità,
impegnato a diffondersi senza squilibri e disuguaglianze sul territorio
nazionale, espressione di una progettualità politica e pedagogica
consapevole delle sfide provenienti dalle nuove dinamiche della cultura
e della società e in grado di tradurre nei fatti la convinzione
che l'infanzia rappresenta una fase ineludibilmente preziosa dell'educazione
dell'uomo e del cittadino.
I termini "scuola materna" e "scuola dell'infanzia"
sono usati nel testo indifferentemente, come pure, talvolta, scuola del
bambino. La denominazione scuola dell'infanzia è però ritenuta
più rispondente all'evoluzione che caratterizza l'istituzione allo
stato attuale.
1. Una società in movimento
La società italiana è attualmente
caratterizzata da ampie, profonde e contrastanti trasformazioni che, rifrangendosi
in maniera differenziata nei diversi contesti storici, sociali e culturali
del Paese, configurano una peculiare condizione di complessità,
i cui indicatori emergenti richiedono un'attenta considerazione.
La pluralità dei modelli di comportamento
e degli orientamenti di valore, la presenza di nuove ed incidenti forme
di informazione e la proliferazione dei luoghi di produzione e di consumo
rendono difficili il controllo, la gestione e l'equa distribuzione delle
risorse nel tessuto sociale. Tuttavia, la rapidità dei processi
di transizione, che sta alla base di un diffuso senso di insicurezza sui
valori e di una crescente contraddittorietà nelle condotte e negli
stili di vita, si profila al tempo stesso ricca di potenzialità
ed opportunità di sviluppo positivo. L'espandersi delle reti e dei
linguaggi mass-mediali, ad esempio, pur rischiando di produrre effetti
di conformismo e di indurre abitudini di ricettività puramente passiva,
rappresenta non di meno un'importante fonte di informazione e di stimolazione
culturale. L'irruzione e la diffusione dei mezzi telematici ed informatici
introducono senza dubbio opportunità cognitive di grande rilevanza,
anche se possono dar luogo a condizioni di isolamento connesse alla loro
fruizione e alla prevalenza dei linguaggi formalizzati e digitali sulle
altre forme di relazione e di espressività. L'accentuarsi delle
situazioni di natura multiculturale e plurietnica, infine, di fronte alle
quali si verificano talvolta atteggiamenti di intolleranza quando non addirittura
di razzismo, può tradursi in occasione di arricchimento e di maturazione
in vista di una convivenza basata sulla cooperazione, lo scambio e l'accettazione
produttiva delle diversità come valori ed opportunità di
crescita democratica.
E' anche in tale insieme di riferimenti che si definiscono
il compito e la funzione della scuola materna italiana nello sviluppo della
nostra comunità nazionale.
2. La condizione dell'infanzia e della famiglia
Tanto nelle rappresentazioni culturali che nei contesti
reali di vita sono presenti alcune contraddizioni, che inducono a volte
elementi di disorientamento nella pratica educativa.
Sono diffuse varie immagini dell'infanzia che, se
colgono alcuni aspetti della realtà, falsano il riconoscimento dell'autentica
condizione infantile qualora vengano assunte in maniera unilaterale. La
proclamazione della centralità dell'infanzia è spesso contraddetta
dal ricorrere di situazioni che ne rendono difficoltoso il pieno rispetto.
All'accrescimento quantitativo delle esperienze corrispondono, di contro,
fenomeni di distorsione sul piano cognitivo e di impoverimento su quello
motivazionale ed immaginativo. L'affermazione della dignità del
bambino è contrastata dal suo incontrollato coinvolgimento nelle
logiche del consumismo e la condizione di diffuso benessere materiale di
cui gode non è sempre accompagnata da una equivalente soddisfazione
delle esigenze interiori di sicurezza, di identità, di affermazione
ed espansione dell'Io, di significato, di appartenenza e di autonomia.
Permangono inoltre disomogeneità connesse
ai dislivelli economici, sociali e culturali, ed emergono nuove forme di
povertà, dovute soprattutto alla carenza di servizi e di spazi urbani
di vivibilità ed all'insufficiente disponibilità di luoghi
e di opportunità di crescita, di gioco e di creatività.
La famiglia, pur nella varietà delle sue
attuali configurazioni, presenta due connotazioni particolarmente ricorrenti
e rilevanti, costituite dalla persistente tendenza alla nuclearizzazione
e dall'affermazione del nuovo ruolo sociale della donna.
Tale contesto include elementi che possono favorire
una migliore realizzazione personale, aumentare il grado di responsabilizzazione
dei genitori, consentire una migliore capacità di lettura, comprensione
e soddisfazione dei bisogni e delle esigenze dei bambini, incoraggiare
una più condivisa accettazione dei compiti, riscoprire e rivalorizzare
ruoli e funzioni di tutti i componenti del nucleo familiare. Al tempo stesso,
tuttavia, può comportare vissuti di incertezza e di ansia, atteggiamenti
di chiusura e di isolamento, riduzione della gamma dei rapporti e delle
relazioni, limitazione degli spazi di movimento e di autonomia, più
prolungati tempi di assenza degli adulti significativi.
La coesistenza di scenari così profondamente
diversificati e contrastanti impegna quindi la scuola a svolgere un ruolo
di attiva presenza, in collaborazione ed in armonia con la famiglia, per
la piena affermazione del significato e del valore dell'infanzia secondo
i principi di uguaglianza, libertà e di amorevole solidarietà.
3. Il bambino soggetto di diritti
Spettano alle bambine e ai bambini, in quanto persona,
i diritti inalienabili - sanciti anche dalla nostra Costituzione e da dichiarazioni
e convenzioni internazionali - alla vita, all'educazione, all'istruzione
ed al rispetto dell'identità individuale, etnica, linguistica, culturale
e religiosa, sui quali si fonda la promozione di una nuova qualità
della vita intesa come grande finalità educativa del tempo presente.
La personalità infantile va inoltre considerata
nel suo essere e non nel suo dover essere, secondo una visione integrale
che miri allo sviluppo dell'unità inscindibili di mente e corpo.
Lo sviluppo armonico ed integrale di tale personalità
implica, pertanto, il riconoscimento di esigenze di ordine materiale e,
più ancora, non materiale, alle quali rispondono la costante attenzione
e la disponibilità da parte dell'adulto, la stabilità e la
positività delle relazioni, la flessibilità e l'adattabilità
a nuove situazioni, l'accesso a più ricche interazioni sociali,
l'acquisizione di conoscenze e di competenze, la possibilità di
esplorazione, di scoperta, di partecipazione e di comunicazione, la conquista
dell'autonomia, il conferimento di senso alle esperienze; tutto questo
in un intenso clima di affettività positiva e gioiosità ludica.
La promozione della qualità della vita del
bambino risulta intrinsecamente correlata con il conseguimento di un migliore
livello di vita della comunità in generale e degli adulti di riferimento
in particolare. Quindi il nuovo progetto di scuola per l'infanzia si propone
di rendere la scuola stessa un significativo luogo di apprendimento, socializzazione
e animazione, con particolare riferimento alle esigenze dei microsistemi
sociali e delle zone culturalmente meno avvantaggiate.
I tratti che definiscono e strutturano la scuola
dell'infanzia nella molteplicità delle sue dimensioni pedagogiche
(relazionali, curricolari, didattiche, funzionali ed istituzionali) si
pongono come altrettanti elementi di affermazione e di soddisfazione di
tutte queste esigenze e di tutti questi diritti.
4. Ambienti di vita e contesti educativi
La domanda di educazione può essere soddisfatta
quando la famiglia, la scuola e le altre realtà formative cooperano
costruttivamente fra loro in un rapporto di integrazione e di continuità.
E' quindi utile avere presenti tutte le possibili interazioni esistenti
fra i vari contesti educativi, poiché una prospettazione che li
considerasse isolatamente risulterebbe parziale o forviante.
La famiglia rappresenta il contesto primario nel
quale il bambino, apprendendo ad ordinare e distinguere le esperienze quotidiane
e ad attribuire loro valore e significato, acquisisce gradualmente i criteri
per interpretare la realtà, struttura categorie logiche ed affettive,
si orienta nella valutazione dei rapporti umani e viene avviato alla conquista
e alla condivisione delle regole e dei modelli delle relazioni interpersonali
attraverso l'interiorizzazione delle norme di comportamento e la loro progressiva
strutturazione in un sistema di valori personali e sociali. Inoltre, sulla
base delle esperienze di comunicazione e di relazione, costruisce le sue
capacità linguistiche fino allo sviluppo dei processi simbolici
e delle abilità espressive.
La scuola poi, come la famiglia, si colloca nel
quadro di tutte quelle situazioni ed esperienze che il bambino vive in
maniera non ancora formalizzata (costumi, tradizioni, consumi, attività
artistiche, sportive e di tempo libero, insediamenti urbani e rurali, strutture
edilizie e così via), ma che per lui rivestono comunque grande importanza.
La scuola dell'infanzia accoglie ed interpreta la
complessità dell'esperienza vitale dei bambini e ne tiene conto
nella sua progettualità educativa in modo da svolgere una funzione
di filtro, arricchimento e valorizzazione nei riguardi delle esperienze
extrascolastiche, allo scopo di sostenere il sorgere e lo sviluppo delle
capacità di critica, di autonomia del comportamento e di difesa
dai condizionamenti.
La distinzione dei compiti, sulla base del comune
riconoscimento del diritto del bambino all'educazione, è la condizione
necessaria per stabilire produttivi rapporti fra le diverse agenzie educative.
Vanno in ogni modo evitate le situazioni di ambiguità, prevaricazione
ed indebita supplenza, ricercando le convergenze che nascono dalla condivisione
delle finalità, dalla cooperazione solidale e dalla partecipazione
attiva e finalizzata. A questo scopo la scuola, avvalendosi di tutti i
mezzi previsti e possibili (colloqui individuali, assemblee, riunioni di
sezione, consigli di intersezione e di circolo, comitati e gruppi di lavoro),
crea un clima di dialogo, di confronto e di aiuto reciproco, coinvolge
i genitori nella progettazione educativa, valorizza e potenzia la partecipazione
responsabile di tutte le figure e le istituzioni interessate, individuando
modalità di concreta attuazione finalizzata ad un raccordo funzionale
degli interventi.
L'ambientamento e l'accoglienza rappresentano un
punto privilegiato di incontro tra la scuola e le famiglie, in quanto forniscono
preziose opportunità di conoscenza e collaborazione, che possono
venire avviate tramite contatti ed incontri già prima della frequenza
dei piccoli. E' sicuramente importante la capacità dell'insegnante
e della scuola nel suo insieme di accogliere le bambine e i bambini in
modo personalizzato e di farsi carico delle emozioni loro e dei loro familiari
nei delicati momenti del primo distacco, dell'ambientazione quotidiana
e della costruzione di nuove relazioni con i compagni e con altri adulti.
Le situazioni connesse a relazioni familiari difficili
o a condizioni di precarietà richiedono una cura specifica, che
non va comunque disgiunta dall'attenzione a porre sempre in atto le condizioni
per una efficace collaborazione.
La scuola dell'infanzia concorre, nell'ambito del
sistema scolastico, a promuovere la formazione integrale della personalità
dei bambini dai tre ai sei anni di età, nella prospettiva della
formazione di soggetti liberi, responsabili ed attivamente partecipi alla
vita della comunità locale, nazionale ed internazionale.
Essa persegue sia l'acquisizione di capacità
e di competenze di tipo comunicativo, espressivo, logico ed operativo,
sia una equilibrata maturazione ed organizzazione delle componenti cognitive,
affettive, sociali e morali della personalità apportando con questo
il suo specifico contributo alla realizzazione dell'uguaglianza delle opportunità
educative.
1. Finalità
La determinazione delle finalità della scuola
dell'infanzia deriva dalla visione del bambino come soggetto attivo, impegnato
in un processo di continua interazione con i pari, gli adulti, l'ambiente
e la cultura. In questo quadro, la scuola materna deve consentire ai bambini
ed alle bambine che la frequentano di raggiungere avvertibili traguardi
di sviluppo in ordine all'identità, all'autonomia ed alla competenza.
a) Maturazione dell'identità
In relazione a questo aspetto, la prospettiva della
scuola dell'infanzia consiste nel rafforzamento dell'identità personale
del bambino sotto il profilo corporeo, intellettuale e psicodinamico. Ciò
comporta sia la promozione di una vita relazionale sempre più aperta,
sia il progressivo affinamento delle potenzialità cognitive.
Una tale prospettiva formativa richiede e sollecita
il radicamento nel bambino dei necessari atteggiamenti di sicurezza, di
stima di sé, di fiducia nelle proprie capacità, motivazione
alla curiosità; richiede inoltre l'apprendimento a vivere in modo
equilibrato e positivo i propri stati affettivi, ad esprimere e controllare
i propri sentimenti e le proprie emozioni, nonché a rendersi sensibile
a quelli degli altri.
Analogamente, la scuola dell'infanzia rappresenta
di per sé un luogo particolarmente adatto ad orientare il bambino
e la bambina a riconoscere ed apprezzare l'identità personale in
quanto connessa alle differenze fra i sessi, ed insieme a cogliere la propria
identità culturale ed i valori specifici della comunità di
appartenenza, non in forma esclusiva ed etnocentrica, ma in vista della
comprensione di comunità e culture diverse dalla propria.
b) Conquista dell'autonomia
La scuola dell'infanzia contribuisce in modo consapevole
ed efficace alla progressiva conquista dell'autonomia.
Tale conquista richiede che venga sviluppata nel
bambino la capacità di orientarsi e di compiere scelte autonome
in contesti relazionali e normativi diversi, nel necessario riconoscimento
delle dipendenze esistenti ed operanti nella concretezza dell'ambiente
naturale e sociale. Ciò significa che il bambino si rende disponibile
all'interazione costruttiva con il diverso da sé e con il nuovo,
aprendosi alla scoperta, all'interiorizzazione ed al rispetto pratico di
valori universalmente condivisibili, quali la libertà, il rispetto
di sé, degli altri e dell'ambiente, la solidarietà, la giustizia
e l'impegno ad agire per il bene comune.
Appare importante sviluppare nel bambino la libertà
di pensiero, anche come rispetto della divergenza personale, consentendogli
di cogliere il senso delle sue azioni nello spazio e nel tempo e di prendere
coscienza della realtà nonché della possibilità di
considerarla e di modificarla sotto diversi punti di vista.
c) Sviluppo della competenza
Sotto questo riguardo la scuola dell'infanzia consolida
nel bambino le abilità sensoriali, percettive, motorie, linguistiche
e intellettive, impegnandolo nelle prime forme di riorganizzazione dell'esperienza
e di esplorazione e ricostruzione della realtà.
Inoltre essa stimola il bambino alla produzione
ed interpretazione di messaggi, testi e situazioni mediante l'utilizzazione
di una molteplicità ordinata di strumenti linguistici e di capacità
rappresentative. Nel contempo, rivolge particolare attenzione allo sviluppo
di capacità culturali e cognitive tali da consentire la comprensione,
la rielaborazione e la comunicazione di conoscenze relative a specifici
campi di esperienza.
Analogamente la scuola dell'infanzia valorizza l'intuizione,
l'immaginazione e l'intelligenza creativa per lo sviluppo del senso estetico
e del pensiero scientifico.
2. Dimensioni di sviluppo
Al suo ingresso nella scuola materna il bambino
ha già una sua storia personale, che lo ha condotto a possedere
un complesso patrimonio di atteggiamenti, capacità ed orientamenti.
Egli appare un soggetto attivo, curioso, interessato
a conoscere e capire, capace di interagire con gli altri e di servirsi
della loro mediazione per conoscere e modificare la realtà.
In questo periodo si vanno verificando cambiamenti
considerevoli che interessano sia lo sviluppo percettivo, motorio, comunicativo,
logico e relazionale, sia le dinamiche affettive ed emotive, sia la costruzione
dei rapporti e l'acquisizione delle norme sociali.
Lo sviluppo cognitivo, partendo da una base percettiva,
motoria e manipolativa, si articola progressivamente in direzioni sempre
più simbolico-concettuali.
Il bambino di tre anni corre, manipola oggetti,
inventa, imita, ripete, sperimenta semplici modalità esplorative,
mentre a quattro-cinque anni è molto più capace di controllo
e di pianificazione del comportamento, che ora viene organizzato in vista
di scopi non esclusivamente immediati.
Sul piano percettivo a tre anni è presente
un consistente grado di sincretismo, dimostrato dalla rigidità nell'articolare
i rapporti fra il tutto e le parti; a cinque anni, invece, il bambino è
in grado di procedere al confronto sistematico di stimoli complessi e di
valutarne somiglianze e differenze. Per quanto riguarda la rappresentazione
dello spazio, a tre anni il bambino è attento alle relazioni topologiche
senza tuttavia rilevare mutamenti nell'orientamento spaziale degli oggetti,
mentre a cinque anni già ne coglie la rotazione, anche se con difficoltà
rispetto all'immagine speculare. Uguali progressi si notano nell'elaborazione
di schemi temporali e causali.
L'interazione affettiva rimane il principale contesto
entro il quale il bambino costruisce e sviluppa le sue relazioni sociali
ed i suoi schemi conoscitivi, servendosi della mediazione interpersonale
per strutturare i significati e per interpretare la realtà. La concettualizzazione
si sviluppa infatti a partire da una rappresentazione globale degli eventi
abituali propri del vissuto familiare e sociale, caratterizzati da uno
scopo e definiti da sequenze spazio temporali in cui oggetti e attori hanno
una parte e sono causalmente connessi: il bambino identifica in tal modo
i caratteri percettivi e funzionali degli oggetti, costruendo mappe e rappresentazioni
categoriali con le quali ordina in maniera più adeguata ed articolata
cose, eventi e qualità, sostenuto in questo dall'esperienza stessa
della scuola, che gli consente di esercitarsi in compiti cognitivi nuovi
e di impegno progressivamente maggiore.
La ricostruzione di eventi complessi e l'ordinamento
di concetti avvengono attraverso relazioni di significato che rimandano
innanzi tutto al vissuto individuale e soltanto successivamente pervengono
a connessioni di carattere generale. A quattro o cinque anni, infatti,
ci si serve ancora soprattutto del contesto, in cui confluiscono elementi
di natura affettiva e sociale, per capire discorsi, frasi e parole, anche
se è già in via di acquisizione la capacità di connettere
correttamente eventi complessi e sequenze di azioni tramite relazioni di
natura temporale e causale.
Ferma restando l'importanza del gioco in tutte le
sue forme ed espressioni, il gioco di finzione, di immaginazione e di identificazione
rappresenta l'ambito privilegiato in cui si sviluppa la capacità
di trasformazione simbolica. Nel gioco si imitano gli altri bambini e gli
adulti, si assumono ruoli diversi, si sperimentano comportamenti ed emozioni,
si fa un uso flessibile ed articolato dei linguaggi, si pongono a confronto
desiderio e realtà, immaginazione e dati di fatto, attese e possibilità
effettive.
Dai tre ai cinque anni il bambino impara a condividere
socialmente il gioco, a pianificare una trama, a gestire ruoli e regole
di una certa complessità, ad affrontare e risolvere eventuali conflitti,
ad attribuire più di un significato simbolico ad uno stesso oggetto,
a rappresentare ed integrare emozioni, ansie e paure. Questa attività
si presenta quindi come un potente strumento per lo sviluppo, che rende
possibile l'accettazione dei limiti posti ai bisogni ed ai desideri, l'acquisizione
delle prime regole sociali e morali, l'espressione di sentimenti positivi
e negativi, la regolazione delle emozioni attraverso lo scambio verbale
e il rapporto con gli altri.
Un'evoluzione di grande portata riguarda anche la
capacità di vivere ed elaborare sentimenti ed emozioni. A tre anni
essi sono vissuti ed espressi in modo immediato e diretto, con una possibilità
molto ridotta di elaborazione e di distanziamento. In seguito la capacità
di far uso del discorso e della rappresentazione simbolica facilita la
comprensione empatica degli stati emotivi altrui e l'oggettivazione dei
propri.
I processi di socializzazione sono favoriti dal
gruppo dei pari, che si presenta come totalità dinamica nella quale,
attraverso le sue varie articolazioni, ogni soggetto influenza gli altri
ed è a sua volta influenzato da loro, e consente di sperimentare
diverse posizioni sociali (di attività o di passività, di
iniziativa o di acquiescenza, di autonomia o di dipendenza) in una situazione
di coesione e di vicinanza interpersonale. Nelle relazioni con i coetanei,
oltre che in quelle con gli adulti, il bambino sperimenta l'esistenza di
regole e norme sia specifiche che generali, giungendo anche a cogliere
le ragioni della loro necessità. Le norme etiche, progressivamente
interiorizzate, acquistano, in virtù dei sentimenti di empatia che
le sostanziano, un senso che si estende oltre il piano cognitivo e pragmatico
per collocarsi in rapporto all'intera esperienza del bambino. Ciò
implica, almeno una solida formazione affettiva e morale.
Data la grande variabilità individuale esistente
nei ritmi e nei tempi dello sviluppo, negli stili cognitivi, nelle sequenze
evolutive e nell'acquisizione di abilità particolari, i quadri di
riferimento sopra indicati non vanno assunti come indicatori assoluti.
Non si possono inoltre ignorare le particolari difficoltà connesse
alle situazioni di handicap e di svantaggio nonché le discontinuità
talvolta rilevabili nello sviluppo di alcune strutture psicologiche, che
si possono manifestare con dei momentanei regressi, spesso dovuti semplicemente
all'introduzione di nuove procedure relazionali e didattiche.
In ogni caso, lo sviluppo non va visto come un fatto
esclusivamente funzionale, ma va interpretato sempre in relazione ai contesti
di socializzazione e di educazione nei quali si svolge.
Nell'osservazione sistematica del bambino è
quindi opportuno non assumere rigidi criteri di tipo quantitativo, ma preferire
sempre la contestualizzazione dei comportamenti rispetto alle notazioni
classificatorie. I livelli raggiunti da ciascuno richiedono infatti di
essere osservati più che misurati e compresi più che giudicati,
poiché il compito della scuola è di identificare i processi
da promuovere, sostenere e rafforzare per consentire ad ogni bambino di
realizzarsi al massimo grado possibile.
In questa prospettiva, sono indispensabili il riconoscimento
delle difficoltà cognitive, delle esigenze emotive e delle richieste
affettive di ciascuno e la consapevolezza che il modo in cui ogni bambino
percepisce sé stesso nella sua situazione sociale ed educativa costituisce
una condizione essenziale per la sua ulteriore crescita personale.
3. Sistemi simbolico-culturali
Nell'età della scuola materna si sviluppano
le basi della simbolizzazione fino alla capacità di avvalersi, sia
in termini di fruizione che di produzione, di sistemi di rappresentazione
riferibili a diversi tipi di codici.
I sistemi simbolici raccolgono ed ordinano complessi
di significati culturalmente e storicamente determinati che trasmettono
informazioni diverse in funzione dei mezzi di comunicazione e di espressione
loro proprie, e permettono di costruire rappresentazioni e descrizioni
in grado di restituire aspetti significativi della realtà. Inoltre,
consentono di mediare il rapporto con il mondo attraverso un attivo scambio
di significati e di transazioni fra le diverse prospettive personali, grazie
all'impiego del linguaggio nelle forme definite dalla cultura di appartenenza
e alla possibilità concessa a ciascuno di poter svolgere ed esprimere
il proprio individuale modo di pensare e di essere.
In quanto forme di organizzazione della conoscenza
adulta (linguaggi, scienze, arti), essi sono punti di forte riferimento
per l'insegnante e, di conseguenza, costituiscono anche componenti fondamentali
della sua preparazione: infatti, soltanto se è in grado di controllarne
direttamente i contenuti e di apprezzarne il valore egli può avvicinare
positivamente ad essi i bambini e disporre dei quadri di competenza necessari
per intervenire adeguatamente sullo sviluppo delle loro capacità,
aspirazioni e tendenze, attraverso l'organizzazione di attività
didattiche specifiche.
I sistemi simbolico-culturali offrono al bambino
gli strumenti ed i supporti (modi di operare e di rappresentare, concetti,
teorie) necessari per raggiungere sempre più elevati livelli di
sviluppo mentale. Essi, inoltre, definiscono contesti di esercizio rivolti
allo sviluppo di una pluralità di forme di intelligenza in cui si
manifestano forti variabilità individuali. Pur ammettendo una certa
relativa indipendenza fra i diversi settori considerati, si deve richiamare
la connessione esistente, in ogni sistema, tra il conoscere, il capire,
l'intuire, il sentire, l'agire e il fare, e tener presenti le interrelazioni
esistenti fra di loro e fra le forme di intelligenza che ad essi ineriscono.
4. Continuità educativa
L'identità culturale del bambino, che la
scuola dell'infanzia è chiamata ad assumere come dato fondamentale
di riferimento della sua progettualità, si sostanzia di un complesso
intreccio di influenze. Le modalità dello sviluppo personale, inoltre,
presentano dinamiche evolutive che possono non corrispondere ai passaggi
formali fra le diverse istituzioni educative. Ciò esige, da parte
della scuola, la capacità di porsi in continuità e in complementarità
con le esperienze che il bambino compie nei suoi vari ambiti di vita, mediandole
culturalmente e collocandole in una prospettiva di sviluppo educativo.
Occorre, pertanto, prevedere un sistema di rapporti
interattivi tra la scuola materna e le altre istituzioni ad essa contigue,
che la configura come contesto educativo e di apprendimento saldamente
raccordato con tutte le esperienze e conoscenze precedenti, collaterali
e successive del bambino. E' quindi necessario prestare attenzione alla
coerenza degli stili educativi e dar luogo, in base a precisi criteri operativi
e in direzione sia orizzontale che verticale, a raccordi che consentano
alla scuola di fruire, secondo un proprio progetto pedagogico, delle risorse
umane, culturali e didattiche, presenti nella famiglia e nel territorio,
e di quelle messe a disposizione dagli enti locali, dalle associazioni
e dalla comunità. Appare, poi, pedagogicamente utile concordare
modalità di organizzazione e di svolgimento delle attività
didattiche e praticare scambi di informazioni e di esperienze fra i livelli
immediatamente contigui di scuola, nel rispetto delle reciproche specificità.
Risultati concreti di raccordo possono venire perseguiti
mediante le programmazioni educative e didattiche, il confronto e la verifica
istituzionalmente preordinati fra i vari operatori professionali e fra
questi e i genitori, l'organizzazione dei servizi ed il rapporto organico
fra le scuole e le istituzioni del territorio. Fra le condizioni essenziali
per promuovere una effettiva continuità si evidenziano l'attenzione
da riservare, in stretta collaborazione con le famiglie, all'accoglienza
dei bambini, all'osservazione sistematica del comportamento, all'equilibrata
formazione delle sezioni, alla flessibilità dei tempi, alla predisposizione
degli spazi ed alla scansione delle attività. Ugualmente opportuni
possono essere i momenti di interazione con gli educatori dell'asilo nido,
volti a predisporre occasioni di incontro e comuni modalità di osservazione
del comportamento dei bambini. Una particolare cura richiede la continuità
con la scuola elementare, finalizzata al coordinamento dei curricoli degli
anni ponte, alla comunicazione di informazioni utili sui bambini e sui
percorsi didattici effettuati, alla connessione fra i rispettivi impianti
metodologici e didattici ed all'eventuale organizzazione di attività
comuni. Uno strumento importante per realizzare queste prospettive è
la programmazione coordinata di obiettivi, itinerari e strumenti di osservazione
e verifica, accompagnata da momenti condivisi di formazione per gli insegnanti
dei due gradi di scuola.
5. Diversità e integrazione
La scuola materna accoglie tutti i bambini, anche
quelli che presentano difficoltà di adattamento e di apprendimento,
per i quali costituisce una opportunità educativa opportunamente
rilevante. Ogni bambino deve potersi integrare nell'esperienza educativa
che essa offre, così da essere riconosciuto e riconoscersi come
membro attivo della comunità scolastica, coinvolto nelle attività
che vi si svolgono.
La presenza nella scuola dei bambini in difficoltà
è fonte di una preziosa dinamica di rapporti e di interazioni, che
è, a sua volta, occasione di maturazione per tutti, dalla quale
si impara a considerare ed a vivere la diversità come una dimensione
esistenziale e non come una caratteristica emarginante.
La scuola offre ai bambini con handicap adeguate
opportunità educative, realizzandone l'effettiva integrazione secondo
un articolato progetto educativo e didattico, che costituisce parte integrante
della programmazione.
Tale progetto richiede: una accurata diagnosi funzionale
che consenta la conoscenza degli eventuali deficit e l'individuazione delle
capacità potenziali; la promozione delle condizioni in grado di
ridurre le situazioni di handicap attraverso l'analisi delle risorse organizzative,
culturali e professionali della scuola; il riconoscimento delle condizioni
di vita e delle risorse educative della famiglia; il reperimento delle
opportunità esistenti nell'ambiente. La formulazione di specifici
progetti educativi individualizzati deve considerare il soggetto protagonista
del proprio personale processo di crescita (sul piano relazionale, sociale
e cognitivo), garantire l'attuazione di verifiche periodiche e tempestive,
nonché la collaborazione con i servizi specialistici mediante il
raccordo fra gli interventi terapeutici e quelli scolastici, da attuarsi
sulla base di apposite intese interistituzionali.
Nella scuola materna sono presenti anche bambini
le cui difficoltà e i cui svantaggi possono risalire a condizionamenti
di natura socioculturale. La loro integrazione deve essere favorita con
ogni mezzo, in modo da rispondere ai loro specifici bisogni relazionali
e cognitivi e da sviluppare e rafforzare le capacità individuali,
curando che da parte dei servizi sociali vengano effettuati, a seconda
dei casi, gli indispensabili interventi.
Tutti gli insegnanti della scuola, e non soltanto
gli insegnanti di sostegno, concorrono collegialmente alla riuscita del
progetto educativo generale e di integrazione, al quale prende significativamente
parte anche il personale non insegnante ed ausiliario. Un'attenzione del
tutto particolare va riservata all'individuazione delle situazioni di apprendimento-insegnamento,
al potenziamento dei contesti di comunicazione e all'estensione delle opportunità
relazionali.
La tempestività degli interventi educativi
di integrazione costituisce una delle forme più efficaci di prevenzione
dei disagi e degli insuccessi che ancora si verificano lungo la carriera
scolastica.
La proposta di linee programmatiche di tipo curricolare
si connette al carattere di ambiente educativo intenzionalmente e professionalmente
strutturato che la scuola materna assume, mantenendo le sue specifiche
caratteristiche relazionali e didattiche.
Le indicazioni che seguono configurano le condizioni
e gli elementi di una piena affidabilità culturale, progettuale
ed educativa.
1. Curricolo e programmazione: elementi costitutivi
e funzioni
Il testo programmatico nazionale esplicita e motiva
le finalità della scuola materna, richiama le modalità e
le dimensioni dello sviluppo infantile, evidenzia gli apprendimenti congruenti
con l'età e con il contesto culturale, propone i criteri metodologici
e didattici dell'attività educativa; le programmazioni ne contestualizzano
e ne concretizzano le indicazioni in riferimento alle specifiche esigenze
di educazione e di apprendimento dei bambini ed alle domande formative
delle diverse comunità.
L'integrazione dei criteri assunti, delle procedure
impiegate, delle scelte responsabilmente effettuate e delle azioni intraprese
determinano il curricolo, le cui caratteristiche sono pertanto costituite
dalla specificità degli obiettivi, dei contenuti e dei metodi, dalla
molteplicità delle sollecitazioni educative e dalla flessibilità
nell'applicazione delle proposte programmatiche.
Gli elementi essenziali del progetto educativo-didattico
della scuola materna sono quindi costituiti, in base alla struttura curricolare,
dalle finalità educative, dalle dimensioni dello sviluppo e dai
sistemi simbolico-culturali. La struttura curricolare si basa sulla stretta
interrelazione fra questi elementi costitutivi che, assunti in una coerente
concezione educativa, concorrono ad articolare una serie ordinata di campi
di esperienza educativa verso i quali vanno orientate le attività
della scuola.
2. Campi di esperienza educativa
Con questo termine si indicano i diversi ambiti
del fare e dell'agire del bambino e quindi i settori specifici ed individuabili
di competenza nei quali il bambino conferisce significato alle sue molteplici
attività, sviluppa il suo apprendimento, acquisendo anche le strumentazioni
linguistiche e procedurali, e persegue i suoi traguardi formativi, nel
concreto di una esperienza che si svolge entro i confini definiti e con
il costante suo attivo coinvolgimento.
Ciascun campo di esperienza presenta i suoi peculiari
esiti educativi, percorsi metodologici e possibili indicatori di verifica
ed implica una pluralità di sollecitazioni ed opportunità.
L'organizzazione delle attività si fonda su una continua e responsabile
flessibilità ed inventività operativa e didattica in relazione
alla variabilità individuale dei ritmi, dei tempi e degli stili
di apprendimento oltre che delle motivazioni e degli interessi dei bambini.
In particolare per i bambini in condizioni di handicap o di svantaggio,
che non devono venire esclusi da nessun campo di esperienza, è necessario
stabilire specifici punti di arrivo, percorsi metodologici ed indicatori
di verifica valorizzando le loro capacità e potenzialità.
a) Il corpo e il movimento
Il campo di esperienza della corporeità e
della motricità contribuisce alla crescita e alla maturazione complessiva
del bambino promuovendo la presa di coscienza del valore del corpo inteso
come una delle espressioni della personalità e come condizione funzionale,
relazionale, cognitiva, comunicativa e pratica da sviluppare in ordine
a tutti i piani di attenzione formativa.
Ad esso ineriscono inoltre quei contenuti di natura
segnica i cui alfabeti sono indispensabili per l'espressione soggettiva
e la comunicazione interpersonale ed interculturale.
Le tappe evolutive procedono dalla dominanza del
"corpo vissuto" alla prevalenza della discriminazione percettiva e alla
rappresentazione mentale del proprio corpo statico e in movimento. Intorno
ai tre anni il bambino controlla globalmente gli schemi motori dinamici
generali (correre, lanciare, ecc.), imita alternativamente posizioni globali
del corpo o posizioni semplici di un segmento, riconosce parametri spaziali,
discrimina e riproduce semplici strutture ritmiche. Verso i sei anni effettua
una prima forma di controllo segmentario degli schemi dinamici generali,
imita contemporaneamente posizioni globali del corpo e posizioni combinate
dei suoi segmenti, riconosce la destra e la sinistra su di sé, discrimina
e riproduce strutture ritmiche.
I traguardi di sviluppo da perseguire consistono,
da una parte nello sviluppo delle capacità senso-percettive e degli
schemi didattici e posturali di base (camminare, correre, saltare, lanciare,
stare in equilibrio ecc.) per adattarli ai parametri spazio-temporali dei
diversi ambienti; dall'altra nella progressiva acquisizione della coordinazione
dei movimenti e della padronanza del proprio comportamento motorio nell'interazione
con l'ambiente, vale a dire la capacità di progettare ed attuare
la più efficace strategia motoria e di intuire-anticipare quella
degli altri e le dinamiche degli oggetti nel corso delle attività
motorie.
L'educazione alla salute sarà avviata fornendo,
in modo contestuale alle esperienze di vita, le prime conoscenze utili
per una corretta gestione del proprio corpo, in modo da promuovere l'assunzione
di positive abitudini igienico-sanitarie.
Il naturale interesse per la conoscenza del corpo
e della sua dimensione sessuale può essere sostenuto dall'attenzione
educativa dell'insegnante rivolta sia alle occasioni informali, proprie
della vita quotidiana, sia alle attività ludiche. Va avvertito che
la dimensione della sessualità investe anche altri campi dell'esperienza
educativa.
L'insieme delle esperienze motorie e corporee correttamente
vissute costituisce un significativo contributo per lo sviluppo di un'immagine
positiva di sé.
La forma privilegiata di attività motoria
è costituita dal gioco, che sostanzia e realizza nei fatti il clima
ludico della scuola dell'infanzia, adempiendo a rilevanti e significative
funzioni di vario tipo, da quella cognitiva a quella socializzante a quella
creativa. Occorre quindi conoscere e sperimentare tutte le forme praticabili
di gioco a contenuto motorio: dai giochi liberi a quelli di regole, dai
giochi con materiali a quelli simbolici, dai giochi di esercizio a quelli
programmati, dai giochi imitativi a quelli popolari e tradizionali.
L'insegnante svolgerà compiti di regia educativa,
predisponendo ambienti stimolanti e ricchi di opportunità diversificate
di esercizio; inoltre programmerà con cura la scelta, l'ordine di
successione e le modalità di svolgimento dei giochi di regole, di
cui potrà anche assumere la conduzione. Nel giocodramma il suo intervento
consisterà soprattutto nel creare le condizioni affinché
il bambino si possa esprimere creativamente e nello stimolarlo alla ricerca
di forme espressive e comunicative personali ed efficaci.
I momenti di ordine valutativo poggeranno sulla
definizione dei comportamenti da osservare sistematicamente, sulla documentazione
e sulla ponderazione dei processi di sviluppo del bambino con una particolare
attenzione per il controllo dinamico e l'adattamento spaziale e temporale.
L'impiego costante di piccoli attrezzi e oggetti
semplici, che i bambini possono facilmente manipolare ed usare in varie
situazioni e nei modi più diversi, garantisce comunque consistenza
e significatività all'attività motoria.
Va poi osservato che la disponibilità di
impianti e attrezzature costosi e sofisticati non costituisce in sé
garanzia di consistenza e significatività educativa delle attività,
ma è da considerarsi utile o addirittura indispensabile in relazione
agli obiettivi della programmazione.
Ai soggetti disabili deve essere offerta la possibilità
di partecipare alle attività motorie programmate, sviluppando percorsi
originali ed evitando occasione di esclusione.
b) I discorsi e le parole
E' lo specifico campo di esercizio delle capacità
comunicative riferite al linguaggio orale e al primo contatto con la lingua
scritta, la cui valida impostazione, sul piano culturale e scientifico,
muove dal principio che la lingua si apprende all'interno di una varietà
di contesti comunicativi e che essa, nella complessità dei suoi
aspetti costitutivi (fonologico, lessicale, semantico, morfologico, sintattico,
pragmatico), è un sistema governato da regole implicite, che si
applicano anche se non si sanno descrivere.
Le finalità proprie del campo si possono
condensare nell'acquisizione della fiducia nelle proprie capacità
di comunicazione e di espressione, nella disponibilità a riconoscere
il diritto degli altri alle proprie idee ed opinioni, nell'impegno a farsi
un'idea personale ed a manifestarla, nello sforzo di ascoltare e comprendere,
nella disposizione a risolvere i conflitti con la discussione, nella consapevolezza
della possibilità di esprimere le medesime esperienze in modi diversi.
Il conseguimento di una reale capacità di
comunicazione richiede che la scuola promuova l'esercizio di tutte le funzioni
(personale, interpersonale, euristica, immaginativa e poetica, referenziale,
argomentativa, metalinguistica) che risultano indispensabili per un comportamento
linguistico rispondente alla complessità dei contesti ed alla ricchezza
delle intenzioni, evitando di restringersi alle funzioni semplicemente
regolative e informative.
In termini più analitici, le principali abilità
da far progressivamente acquisire agli alunni possono consistere:
- nel prestare attenzione ai discorsi altrui e nel
cercare di comprenderli;
- nel farsi capire dagli altri pronunciando correttamente
le parole, indicando appropriatamente oggetti, persone, azioni ed eventi,
usando in modo adeguato i tempi dei verbi, formulando frasi di senso compiuto;
- nell'analizzare e commentare figure di crescente
complessità;
- nel descrivere una situazione ad altri;
- nel dar conto di una propria esperienza e nel
rievocare un fatto;
- nel riassumere una breve vicenda presentata sotto
forma di lettura o di racconto.
Il bambino di tre anni ha già acquisito una
serie complessa di abilità linguistiche e diventerà sempre
più capace, anche in virtù delle sollecitazioni offerte dalla
scuola, di differenziare i piani temporali del discorso, di usare appropriatamente
nomi, verbi, forme avverbiali ed aggettivi, di enucleare proposizioni all'interno
del periodo, di usare la subordinazione.
All'entrata nella scuola dell'infanzia si possono
constatare le differenze esistenti sul piano del linguaggio, che per alcuni
può essere un dialetto o un'altra lingua, in cui il bambino è
molto competente. La scuola accetta il modo di comunicare e di esprimersi
di tutti i bambini programmando ed attuando una molteplice varietà
di situazioni di apprendimento, ampliandone progressivamente la competenza
all'uso di altri codici, connessi ai diversi tipi di relazione sociale
e alle forme di comunicazione più allargate e complesse offerte
dalla lingua nazionale.
Lo sviluppo linguistico del bambino è favorito,
in primo luogo, dalla conversazione regolata dall'adulto e dall'interazione
con i coetanei.
La conversazione regolata dall'adulto appare molto
produttiva nel piccolo gruppo in cui tutti possono parlare e ascoltare.
Il grande gruppo (il circolo di tutta la sezione),
invece, sebbene non faciliti lo scambio comunicativo, è comunque
utile (purché non ecceda nella durata) a sviluppare un senso di
appartenenza ed a condividere le informazioni e le proposte dell'insegnante.
Nel piccolo gruppo regolato da un adulto si può
parlare delle proprie esperienze personali, discutere di eventi condivisi
a scuola, ragionare su fatti ed avvenimenti, eseguire un gioco collettivo,
ascoltare fiabe, filastrocche, poesie e racconti, produrre e confrontare
scritture spontanee, fare giochi di parole, scambiare significati e usi
linguistici. Il racconto, il resoconto e l'invenzione di storie contribuiscono
a far acquisire, nelle forme del pensiero narrativo, gli strumenti per
comprendere il mondo naturale e sociale e per costruire la propria identità.
Anche nella scuola, così come per alcuni
bambini già avviene nella famiglia, l'interazione fra lingua orale
e lingua scritta può continuare a svilupparsi in modo non casuale
attraverso la familiarizzazione con i libri, la lettura dell'adulto, la
conversazione e la formulazione di ipotesi sui contenuti dei testi letti.
Il primo accostamento alla lingua scritta, infatti, è ormai avvertito
come un nucleo qualificante per l'attività educativa della scuola
dell'infanzia, sia come avvio all'incontro col libro e alla comprensione
del testo sia come interessamento al sistema di scrittura, nei cui confronti
il bambino elabora congetture ed effettua tentativi sin da quando comincia
a differenziarlo dal disegno. Il processo di concettualizzazione della
lingua scritta inizia quindi prima dell'ingresso nella scuola elementare
ed è sostenuto dall'immersione in un ambiente ricco di fonti di
informazione e di immagini, capace di stimolare anche la curiosità
per la lingua ed i modi di scriverla.
Per quanto riguarda l'interazione con i coetanei,
opportunità di grande ricchezza linguistica sono presenti nel gioco
simbolico, che consente ai bambini di concentrare l'attenzione per arrivare
ad una identificazione e progettazione comune della finzione da condividere,
ed in tutte quelle attività (giocare con materiali, esplorare, sperimentare,
dipingere) che l'adulto presenta positivamente come collaborative. Per
i bambini di questa fascia di età il parlare tra loro e con l'adulto
mentre si svolgono delle attività motivanti, facendo piani e previsioni,
costruendo spiegazioni, formulando ipotesi e giudizi, è uno strumento
fondamentale per lo sviluppo del pensiero e del ragionamento.
Lo sviluppo delle competenze sul piano della conversazione,
della comprensione e delle abilità metalinguistiche è poi
favorito dalle strategie comunicative (come la riformulazione, l'intervento
a "specchio" e la focalizzazione dell'attenzione) messe in atto dall'insegnante
al fine di realizzare un miglioramento ed un incremento dei dialoghi e
degli scambi verbali fra i bambini.
E' anche importante l'organizzazione di angoli disposti
in modo da favorire la conversazione, la libera consultazione di albi,
libri, giornali ed immagini, l'ascolto ed il racconto di storie al registratore,
il gioco, le attività di pittura e di esplorazione scientifica.
Lo strumento essenziale per accertare il livello
di acquisizione dei bambini è l'osservazione in tutti i possibili
contesti di uso del linguaggio. Si collocano in primo luogo le competenze
relative a:
- conversare (per la progressiva padronanza degli
aspetti pragmatici e per l'arricchimento lessicale);
- narrare eventi personali o piccole storie (per
la verifica delle capacità sintattiche e dell'uso dei meccanismi
della coerenza e della coesione);
- comprendere ciò che viene raccontato o
letto (attraverso la riformulazione di punti essenziali e la richiesta
di spiegazioni);
- usare un metalinguaggio (attraverso l'analisi
di significati e di somiglianze semantiche e fonologiche fra parole, la
ricerca di assonanze e rime, l'uso di verbi relativi a dire, significare,
pensare).
Per i bambini con difficoltà di linguaggio è importante l'accertamento graduale dei risultati ottenuti e la loro comparazione con i progressi conseguiti nelle eventuali attività di logoterapia. Nelle diverse situazioni di handicap, deve essere favorita la più ampia partecipazione alla comunicazione, intesa come ascolto, scambio e dialogo, attraverso le parole e gli oggetti, le immagini e il tatto, i ritmi e il silenzio.
c) Lo spazio, l'ordine, la misura
Questo campo di esperienza si rivolge in modo specifico
alle capacità di raggruppamento, ordinamento, quantificazione e
misurazione di fatti e fenomeni della realtà, ed alle abilità
necessarie per interpretarla e per intervenire consapevolmente su di essa.
A questo scopo, le abilità matematiche riguardano in primo luogo
la soluzione di problemi mediante l'acquisizione di strumenti che possono
diventare a loro volta oggetto di riflessione e di analisi.
Intorno a tre anni il bambino esprime le prime intuizioni
numeriche, come valutazioni approssimate della quantità nel contare
gli oggetti, nel confrontare le quantità e le grandezze direttamente,
mentre trova difficoltà ad ordinarle serialmente. Incomincia inoltre
ad avvertire, esprimendole linguisticamente, alcune collocazioni spaziali
e a riconoscere alcune proprietà comuni degli oggetti.
Verso i sei anni - operando con oggetti, disegni,
persone, ecc. - è in grado di contarli, di valutarne la quantità
e di eseguire operazioni sempre sul piano concreto, di ordinare più
oggetti per grandezza, lunghezza e altezza, di classificarli per forma
e colore, di localizzare le persone nello spazio, di rappresentare dei
percorsi e di eseguirli anche su semplice consegna verbale.
La scuola materna svolge la sua azione in due fondamentali
direzioni:
- raggruppare, ordinare, contare, misurare: ricorso
a modi più o meno sistematici di confrontare e ordinare, in rapporto
a diverse proprietà, grandezze ed eventi; uso di oggetti o sequenze
o simboli per la registrazione; impiego diretto di alcuni semplici strumenti
di misura; quantificazioni, numerazioni, confronti;
- localizzare: ricorso a modi, spontanei o guidati
di esplorare il proprio ambiente, viverlo, percorrerlo, occuparlo, osservarlo,
rappresentarlo; ricorso a parole, costruzioni, modelli, schemi, disegni;
costruzione di sistemi di riferimento che aiutano il bambino a guardare
la realtà da più punti di vista, coordinandoli gradualmente
fra loro.
E' anche opportuno sviluppare la capacità
di porre in relazione, come: formulare previsioni e prime ipotesi; individuare,
costruire ed utilizzare relazioni e classificazioni; costruire corrispondenze
e rapporti di complementazione, unione intersezione ed inclusioni tra classi;
riconoscere invarianti; utilizzare strumenti di rappresentazione; operare
riflessioni e spiegazioni su numeri, sistemi di riferimento, modalità
di rappresentazione e così via. A ciò si aggiunge l'opportunità
di sviluppare la capacità di progettare e inventare, come: la creazione
di progetti e forme, derivati dalla realtà o del tutto nuovi, di
oggetti e spazi dell'ambiente; l'ideazione di storie; la realizzazione
di giochi con regole più o meno formalizzate e condivise; le rappresentazioni
spontanee o ricavate da quelle in uso e così via.
Tutti gli aspetti dell'esperienza presentano, in
maniera più o meno immediata e diretta, ma sempre pertinente, numerose
e variate situazioni in grado di stimolare lo sviluppo di processi cognitivi
di natura matematica, che offrono lo spunto per attività basate
essenzialmente sul gioco, sulla manipolazione, l'esplorazione, l'osservazione
diretta, la collaborazione e il confronto con gli altri, lo scambio fra
parti, le sollecitazioni occasionali dell'insegnante. Le varie forme di
linguaggio naturale, a loro volta, costituiscono, per la loro ricchezza
espressiva e la loro potenzialità logica, il punto di partenza di
ogni attività di formalizzazione.
L'elaborazione e la conquista dei concetti matematici
avviene quindi attraverso esperienze reali, potenziali e fantastiche che
si aprono a percorsi e tracciati occasionali o programmati di razionalizzazione.
L'insegnante, pertanto, potrà valersi di
un ampio contesto di opportunità per proporre al bambino di svolgere,
in un contesto per lui significativo, operazioni di matematizzazione a
vario livello, e guidarlo all'uso di espressioni adeguate di quantificazione,
ordinamento e comparazione, interagendo attivamente con i suoi processi
di argomentazione e sforzandosi di capire la logica che è alla base
delle sue risposte. In particolare, vanno tenute presenti le attività
di vita quotidiana (l'appello, il percorso casa-scuola, ecc.), la conoscenza
di sé e la storia personale, i ritmi ed i cicli temporali, i giochi
di gruppo e di squadra, l'ambientazione nello spazio (mappe, tracce, movimenti),
le produzioni fantastiche (fiabe, drammatizzazioni, conte), l'esplorazione
della natura, la progettazione di costruzioni e l'invenzione di storie.
A questo si aggiunge la possibilità di introdurre il riferimento
diretto ad oggetti matematizzati, come i materiali strutturati, e la familiarizzazione
con simmetrie e combinazioni di forme (ritagli, piegature, mosaici, incastri,
ecc.).
Ai bambini che presentano particolari problemi ed
incontrano specifiche difficoltà nello svolgimento delle attività
programmate saranno proposti interventi educativi e didattici basati su
di un più costante ed intensivo riferimento ed aggancio alla concretezza,
sull'eventuale impiego di materiali e sussidi finalizzati e sull'invio
di segnali continui di apprezzamento dei loro sforzi e delle loro strategie
individuali di apprendimento.
d) Le cose, il tempo e la natura
E' il campo di esperienza relativo all'esplorazione,
scoperta e prima sistematizzazione delle conoscenze sul mondo della realtà
naturale ed artificiale, che ha come sistemi simbolici di riferimento tutti
i domini della conoscenza scientifica nei quali entrano particolarmente
in gioco l'intelligenza spaziale, quella logico-linguistica ed i collegamenti
con il pensiero matematico.
Le finalità specifiche riguardano la prima
formazione di atteggiamenti e di abilità di tipo scientifico.
Potenziando e disciplinando quei tratti - come la
curiosità, la spinta ad esplorare e capire, il gusto della scoperta,
la motivazione a mettere alla prova il pensiero - che già a tre
anni caratterizzano nella maggioranza dei casi il comportamento dei bambini,
la scuola orienta i suoi interventi ad un vasto raggio di obiettivi: riconoscimento
dell'esistenza dei problemi e della possibilità di affrontarli e
risolverli; perseveranza nella ricerca ed ordine nelle procedure; sincerità
nell'ammettere di non sapere, nel riconoscere di non aver capito e quindi
nel domandare; disponibilità al confronto con gli altri e alla modifica
delle proprie opinioni; senso del limite e della provvisorietà delle
spiegazioni, rispetto per tutti gli esseri viventi e interesse per le loro
condizioni di vita; apprezzamento degli ambienti naturali ed impegno attivo
per la loro salvaguardia.
Le abilità da sviluppare riguardano: l'esplorazione,
la manipolazione, l'osservazione con l'impiego di tutti i sensi; l'esercizio
di semplici attività manuali e costruttive; la messa in relazione,
in ordine, in corrispondenza; la costruzione e l'uso di simboli e di elementari
strumenti di registrazione; l'uso di misure non convenzionali sui dati
dell'esperienza; l'elaborazione e la verifica di previsioni, anticipazioni
ed ipotesi; la formulazione di piani di azione tenendo conto dei risultati;
l'uso di un lessico specifico come strumento per la descrizione e per la
riflessione; il ragionamento conseguente per argomentare e per spiegare
gli eventi.
L'accostamento educativo alle conoscenze scientifiche
rispetta le caratteristiche proprie delle esperienze e delle riflessioni
e si adegua alle modalità di comprensione ed ai bisogni evolutivi
dei bambini. Per questo è essenziale che l'insegnante sia disponibile
alle concezioni che essi esprimono ed ai modi della loro formulazione,
dia spazio alle loro domande ed eviti di dare risposte premature, sappia
innescare processi individuali e collettivi di ricerca e di chiarificazione
mediante l'osservazione, la sperimentazione e la discussione collettiva,
semplifichi le situazioni e prospetti facili confronti in modi che abbiano
senso per i bambini, valorizzi la prospettiva personale ed il pensare con
la propria testa, non penalizzi l'errore che, come espressione del proprio
punto di vista ed occasione di autocorrezione, promuove il pensiero critico.
Il lavoro collaborativo - che si manifesta nell'azione
congiunta, nell'imitazione reciproca, nella costruzione condivisa delle
conoscenze e nell'opposizione dei punti di vista - offre un fondamentale
sostegno sociale e conoscitivo. Quanto all'intervento intenzionale dell'adulto,
la sequenza più raccomandabile di apprendimento procede dal prevedere,
al fare, al rappresentare, al ridiscutere in gruppo, confrontando le previsioni
con i risultati dell'azione.
I bambini soddisfano i loro bisogni esplorativi
e le loro possibilità conoscitive esercitandosi con diversi tipi
di materiali (acqua, sassi, sabbia, ecc.), lavorando con le mani, da soli
o in piccolo gruppo, con oggetti, utensili ed elementi da costruzione,
svolgendo attività che uniscono alla valenza scientifica un particolare
carattere motivante come, ad esempio, le attività di cucina, le
esperienze di fisica elementare con materiali diversi, le attività
di interesse biologico (semine, coltivazioni di piante e, in particolare,
osservazioni e riflessioni sugli animali, valorizzando con ciò la
naturale tendenza affettiva dei bambini).
In molte di queste attività entrano in gioco
dimensioni di tipo temporale, come la simultaneità, l'ordine, la
successione e la misurazione delle durate. Le sequenze temporali sono utilizzate
dai bambini anche per organizzare gli eventi più familiari, in modo
da elaborare su questa base le ben più complesse nozioni ed abilità
che vanno dal ricostruire il passato ad anticipare il futuro. La scuola
svolge un ruolo importante anche nell'articolazione della capacità
di percepire e collocare gli eventi nel tempo: la giornata scolastica,
infatti, offre i riferimenti esterni sui quali si distende la vita quotidiana
e sui quali si può avviare la strutturazione sia dell'aspetto ciclico
della scansione temporale (le ore, i giorni, la settimana) sia del tempo
irreversibile del divenire.
E' essenziale che l'ambiente e il tempo scolastico
siano organizzati in modo da consentire il lavoro autonomo e collaborativo
dei bambini anche secondo la consolidata esperienza dei laboratori e l'utilizzazione
di spazi attrezzati all'aperto. Sono poi indispensabili alcune condizioni
di carattere strutturale e strumentale (disporre di semplici strumenti
e recipienti di vario tipo, poter fruire di condizioni che permettano di
manipolare materiali diversi, il facile accesso all'acqua, spazi esterni
per osservazioni ed esperienze) e la progettazione di uscite finalizzate
alla ricerca nella realtà naturale, sociale e del lavoro.
La verifica delle abilità acquisite e degli
atteggiamenti maturati dai bambini può essere condotta mediante
osservazioni sistematiche, che useranno come indicatori gli obiettivi stessi.
Le rilevazioni di maggior interesse si concentreranno
sul comportamento del bambino durante le attività di esplorazione
e di indagine svolte da solo o con gli altri, tenendo presente che non
è importante il contenuto dell'azione quanto l'insieme delle modalità
in cui essa è svolta. Occorre fare attenzione all'impegno di pianificazione,
all'uso dei risultati, al tipo di verbalizzazione che l'accompagna. Il
momento in cui si richiede di fare anticipazioni e previsioni può
fornire validi elementi per diagnosticare i livelli di partenza delle conoscenze
dei bambini, così come il modo in cui affrontano un nuovo problema
informa sulla loro padronanza di abilità ed atteggiamenti. Più
in generale, la richiesta di rappresentare fatti ed eventi, la formulazione
di domande e l'ulteriore richiesta di fornire previsioni e spiegazioni
congruenti offrono probanti indicazioni sull'andamento dei processi di
comprensione e di assimilazione.
e) Messaggi, forme e media
Questo campo di esperienza considera tutte le attività
inerenti alla comunicazione ed espressione manipolativo-visiva, sonoro-musicale,
drammatico-teatrale, audiovisuale e massmediale e il loro continuo intreccio.
Esso comprende contenuti ed attività verso
i quali i bambini dimostrano una particolare propensione, hanno da sempre
caratterizzato i progetti educativi della scuola dell'infanzia e sono venuti
ad assumere una particolare rilevanza in relazione alle caratteristiche
proprie della civiltà dell'informazione. E' infatti essenziale rendersi
conto dell'importanza, nell'era della multimedialità, della capacità
di produrre e comprendere messaggi, tradurli e rielaborarli in un codice
diverso.
La scuola si adopera affinché i linguaggi
corporei, sonori e visuali più accessibili ai bambini vengano accolti
ed usati il più consapevolmente e correttamente possibile, al fine
di avviarli tempestivamente ad una fruizione attivamente critica dei messaggi
diretti ed indiretti dai quali sono continuamente investiti e, di conseguenza,
di attrezzarli ad una efficace difesa nei confronti dei rischi di omologazione
immaginativa ed ideativa che la comunicazione mass-mediale comporta, in
modo da porre le basi per lo sviluppo di una creatività ordinata
e produttiva.
L'orientamento metodologico fondamentale consiste
nell'utilizzazione in forma educativa della stessa multimedialità,
liberata dall'usuale approccio consumistico per essere ricondotta ad una
vasta serie di esperienze dirette. La scuola stessa può dare luogo,
a questo scopo, ad una propria multimedialità che comprende sia
esperienze fantastiche e narrative sia sollecitazioni derivanti dall'esplorazione
di ambiente. E' fondamentale ricordare la rilevanza culturale ed educativa
dei linguaggi non verbali, per cui è della massima importanza impadronirsi
delle forme codificate di ciascuno di essi.
Le attività grafiche, pittoriche e plastiche,
introducono il bambino ai linguaggi della comunicazione ed espressione
visiva, partendo dallo scarabocchio e dalle prime concettualizzazioni grafiche
per attivare una più matura possibilità di produzione, fruizione,
utilizzazione e scambio di segni, tecniche e prodotti.
L'esigenza prioritaria è di far acquisire
una padronanza dei vari mezzi e delle varie tecniche che consenta di avvalersi
di quelli più corrispondenti alle intenzioni del bambino stesso.
Gli itinerari di attività tengono conto della
maturazione delle capacità percettive, visive e manipolative e della
necessità di attuare un approccio educativo rivolto a tutti i linguaggi
e mirato all'apprendimento di specifiche abilità. L'insegnante è
quindi impegnato a costruire percorsi didattici che consentano di esplorare
diversi mezzi e di sperimentare diverse tecniche. Va in ogni caso valorizzata
la diversità degli stili personali (ad esempio: il decorativo, l'espressionistico,
il rappresentativo), escludendo qualsiasi intervento che possa indurre
l'assunzione di stereotipie.
L'intervento diretto dell'insegnante muove da un
ascolto iniziale delle esperienze, dei desideri e delle proposte infantili
per una successiva elaborazione e una restituzione in chiave progettuale
con temi da sviluppare, storie da inventare, prodotti da fare in gruppo.
Tali obiettivi si perseguono attraverso la predisposizione di un ambiente
atto a stimolare la fantasia, l'immaginazione e la creatività, l'uso
attento di immagini e stimoli, l'offerta di una differenziata gamma di
esperienze, quali: esplorare la realtà fisica e manipolare materiali;
organizzare, modificare, progettare interventi sull'ambiente; osservare,
analizzare, rappresentare la realtà scolastica ed extrascolastica;
vivere in un ambiente esteticamente ed artisticamente valido. E' in ogni
caso importante disporre di adeguati spazi, organizzati ed attrezzati con
materiali e strumenti abbondanti e facilmente accessibili.
Le attività drammatico-teatrali sono
finalizzate allo sviluppo di processi regolati di identificazione-proiezione
mediante interventi che, coinvolgendo i bambini nella partecipazione, ne
arricchiscono l'esperienza su diversi piani. Si attivano, così,
molteplici tracciati di crescita di ordine cognitivo e affettivo (dalla
ricostruzione temporale alle diverse modalità di espressione all'invenzione
fantastica) e si contribuisce a promuovere l'apprendimento e la formazione
integrale.
Le attività da realizzare comprendono, per
esempio, i giochi simbolici liberi e guidati, i giochi con maschere, i
travestimenti, la costruzione e l'utilizzazione di burattini e marionette,
le drammatizzazioni, le narrazioni e tutto ciò che può facilitare
i processi di identificazione dei bambini e il controllo dell'emotività.
L'intervento degli adulti assume una funzione di
mediazione fra il bambino e la realtà e va pertanto gestito - attraverso
la proposta di stimoli interessanti, dialoghi, giochi in compartecipazione
- in modo da lasciare sempre il maggior spazio possibile alla fantasia
ed all'inventiva dei bambini stessi. Non si tratta, infatti, di insegnare
a recitare, ma di creare le situazioni in cui la stessa esperienza ludica
del bambino assuma le forme e la consistenza del "far teatro". Sono quindi
fondamentali la disponibilità dell'insegnante, la sua competenza
nell'impiego delle tecniche di animazione e la sua capacità di coinvolgere
i bambini in tutte le fasi di elaborazione della narrazione, da quella
verbale a quella teatrale vera e propria.
I materiali messi a disposizione devono consentire
un uso il più possibile aperto e creativo.
Le attività sonore e musicali mirano
a sviluppare la sensibilità musicale, a favorire la fruizione della
produzione presente nell'ambiente, a stimolare e sostenere l'esercizio
personale diretto, avviando anche alla musica d'insieme.
Il bambino vive in un mondo caratterizzato dalla
compresenza di stimoli sonori diversi, il cui eccessivo e disorganico sovrapporsi
può comportare il rischio sia di una diminuzione dell'attenzione
e dell'interesse per il mondo dei suoni sia un atteggiamento di ricezione
soltanto passiva. La scuola dell'infanzia può quindi svolgere un'essenziale
funzione di riequilibrazione, di attivazione e di sensibilizzazione, offrendo
ai bambini proposte che consentano loro di conoscere la realtà sonora,
di orientarsi, di esprimersi con i suoni e di stabilire per il loro tramite
relazioni con gli altri.
L'intervento didattico si concretizza nelle attività
di esplorazione, di produzione e di ascolto.
L'elaborazione degli itinerari di lavoro può
tener conto di alcune tracce orientative particolari: scoperta e conoscenza
della propria immagine sonora; ricognizione esplorativa dell'ambiente sonoro;
uso dei suoni delle voci e di quelli che si possono produrre con il corpo;
uso di oggetti e strumenti tradizionali ed elettronici; uso di strumenti
di registrazione ed amplificazione; utilizzazione di strumenti musicali
adatti ai bambini (ad esempio strumentario didattico); apprendimento di
canti adatti all'estensione vocale dei bambini; invenzioni di semplici
melodie; sonorizzazione di fiabe o racconti; attività ritmico-motorie;
forme elementari e ludiche di rappresentazione dei suoni; giochi per la
scoperta e l'uso di regole musicali.
Dal punto di vista organizzativo, le attività
musicali possono essere favorite dalla costituzione di un laboratorio musicale,
o comunque, dalla predisposizione di ambienti che consentono l'uso della
sonorità e del movimento.
L'educazione mass-mediale ha per oggetto
l'esperienza televisiva, i giocattoli tecnologici e gli strumenti tecnici
di uso quotidiano di cui il bambino già fruisce o che comunque utilizzerà.
Anche per questo ambito non si tratta di compiere
un intervento sistematico, ma di rievocare e riprodurre esperienze e situazioni
per farne oggetto di gioco, di verbalizzazione, di confronto, di conoscenza
e di rappresentazione sempre più ricca, in modo da contrastare gli
effetti magici, totalizzanti e stereotipizzanti degli approcci correnti.
La scuola può utilizzare in modo critico
e consapevole le numerose occasioni didattiche che implicitamente accompagnano
i programmi radiotelevisivi, quelli cinematografici, i cartoni e i fumetti,
privilegiando le proposte che possono meglio facilitare e stimolare comportamenti
attivi, sociali e creativi.
Il desiderio dei bambini di comunicare e di narrare
visivamente può offrire, ad esempio l'opportunità di "giocare
alla TV" e di avviare in tal modo una prima comprensione delle operazioni
di montaggio. Un ampio spazio spetta poi a tutti i momenti in cui si rende
possibile reagire in termini personali, attraverso il gioco o la drammatizzazione
o il contatto diretto con la realtà stessa, ai diversi messaggi,
a cominciare dalla pubblicità, cui il bambino è quotidianamente
ed intensivamente esposto, avviandolo a demistificarne e a deassolutizzarne
linguaggi e contenuti.
I bambini potranno così realizzare, anche
nei confronti degli oggetti e delle strumentazioni tecnologiche più
diffuse, un'ampia esplorazione diretta, accompagnata da occasioni di riflessione,
della loro realtà culturale.
f) Il sé e l'altro
In questo campo confluiscono tutte le esperienze
ed attività esplicitamente finalizzate che stimolano il bambino
a comprendere la necessità di darsi e di riferirsi a norme di comportamento
e di relazione indispensabili per una convivenza umanamente valida. Tali
esperienze muovono dal fatto che il bambino ha già iniziato a maturare
una sua propria capacità di riflessione e di interiorizzazione,
e viene progressivamente a vivere in una sempre più estesa ed articolata
comunità di rapporti. Si avviano in tal modo il riconoscimento pratico
e la presa di coscienza critica dell'esistenza di norme sulle quali si
fonda l'organizzazione sociale e della presenza di diversi contesti valoriali.
Le finalità specificamente considerate si
volgono in primo luogo all'assunzione personalizzata dei valori della propria
cultura nel quadro di quelli universalmente condivisi ed al rispetto attivo
delle diversità. In secondo luogo, si rapportano alla presenza nel
bambino di una capacità non soltanto di stare genericamente con
gli altri, ma anche di comprendere, condividere, aiutare e cooperare, e
prendono in considerazione il fatto che a questa età, in relazione
con lo sviluppo cognitivo si delinea un iniziale interesse per la sfera
del giudizio morale. In terzo luogo, si riferiscono a strutture anche simbolico-culturali
(organizzazioni sociali e politiche, sistemi morali, religioni) che nella
loro pluralità e differenziazione hanno avuto ed hanno una presenza
altamente significativa e rilevante nella vita dell'uomo, nella storia
e nella cultura del nostro Paese.
In questo contesto, può verificarsi il ricorrere
di interessi e interrogativi (il senso della propria esistenza, della nascita
e della morte; le origini della vita; i motivi di fatti ed eventi; le ragioni
delle diverse scelte degli adulti, il problema dell'esistenza di Dio) dal
preciso spessore esistenziale, culturale, etico, metafisico e religioso;
il bambino, infatti, si pone e pone domande impegnative per ogni persona,
e che per lui hanno anche una rilevanza cognitiva, alle quali si sono date
e si continuano a dare differenti risposte, nei cui confronti è
indispensabile sviluppare un atteggiamento di attenzione, comprensione,
rispetto e considerazione. Pertanto, lungi dall'impedirle, dallo scoraggiarle
o dal sentirsene turbati, occorre impegnarsi ad aprire con lui un dialogo
franco, sincero ed ispirato ad una chiara sensibilità multiculturale.
Il campo così delineato è comprensivo
di diverse possibili articolazioni.
Una prima articolazione riguarda lo sviluppo affettivo
ed emotivo, che ha come obiettivi la promozione dell'autonomia e della
capacità di riconoscere ed esprimere emozioni e sentimenti, la canalizzazione
dell'aggressività verso obiettivi costruttivi, il rafforzamento
della fiducia, della simpatia, della disponibilità alla collaborazione,
dello spirito di amicizia ed il sostegno nella conquista di una equilibrata
e corretta identità. Occorre, a questo proposito, ricordare l'importanza
degli incontri e dei rapporti affettivi con i coetanei di entrambi i sessi,
la necessità di non indurre né rafforzare stereotipi di genere,
la positività della coeducazione ed il valore dell'esperienza di
una varietà di assunzioni di ruoli.
Una seconda articolazione inerisce allo sviluppo
sociale. Al fine di offrire al bambino i primi elementi per la conoscenza
dell'organizzazione della società, si richiede lo svolgimento di
progressive opportunità di esplorazione dell'ambiente sia nelle
sue dimensioni di vicinato e di territorio sia in quelle istituzionali,
a partire dalle più immediate per volgersi nella direzione dei grandi
problemi dell'umanità. La conoscenza dell'ambiente culturale e delle
sue tradizioni, integrandosi con attività proprie di altri campi
curricolari, consente anche di sviluppare il rapporto col passato attraverso
la ricostruzione di eventi riferibili al bambino. Un'importante esperienza
educativa in tal senso è rappresentata dalla partecipazione a eventi
significativi della vita sociale e della comunità. Va pure sviluppata,
sul piano relazionale, comunicativo e pratico, la capacità di comprendere
i bisogni e le intenzioni degli altri e di rendere interpretabili i propri,
di superare il proprio esclusivo punto di vista, di accettare le diversità
(in particolare quelle legate a disabilità fisiche e mentali) e
ad assumere autonomamente ruoli e compiti.
Un risalto del tutto particolare spetta all'educazione
alla multiculturalità, che esige la maggiore attenzione possibile
per la conoscenza, il riconoscimento e la valorizzazione delle diversità
che si possono riscontrare nella scuola stessa e nella vita sociale in
senso ampio. A tale proposito è utile che l'insegnante si soffermi
accuratamente sugli elementi di somiglianza che accomunano le esigenze
proprie di ogni essere umano e sugli elementi di differenza riscontrabili
nelle diverse risposte culturali, in modo da renderli comprensibili anche
ai bambini.
Una terza articolazione attiene allo sviluppo etico-morale,
in cui emergono i significati sulla base dei quali si definiscono e
si strutturano le regole per l'appartenenza alla comunità e la condivisione
dei valori.
Il riconoscimento del valore e della dignità
di ogni soggetto umano costituisce il criterio di orientamento per la convivenza
e per la costruzione di validi rapporti interpersonali. Gli obiettivi specifici,
pertanto, si qualificano come promozione dell'autonomia, del senso di responsabilità,
dell'accoglienza e dell'appartenenza. La stessa vita di scuola si presenta
come l'ambito più naturalmente adatto al loro perseguimento attraverso
lo svolgimento delle attività quotidiane, l'esempio della condotta
coerente degli adulti, il progressivo coinvolgimento di bambini e bambine
nelle attività e nelle decisioni, la sollecitazione a riflettere
sui comportamenti ed a formulare valutazioni.
L'itinerario educativo va inteso e realizzato come
un tirocinio morale non forzato, che conduce dalla semplice scoperta dell'esistenza
dell'altro e dall'adattamento alla sua presenza al riconoscimento rispettoso
dei suoi modi di essere e delle sue esigenze fino all'acquisizione di una
effettiva capacità di collaborazione regolata da norme in un quadro
di ideali condivisi. E' così possibile, all'interno di un positivo
contesto interpersonale, consolidare le prime capacità di scelta
e di impegno della volontà e, nello stesso tempo, sostenere la conquista
dell'autostima in vista di una progressiva autonomia.
Una quarta articolazione riguarda lo sviluppo di
un corretto atteggiamento nei confronti della religiosità e delle
religioni e delle scelte dei non credenti, che è innanzi tutto essenziale
come motivo di reciprocità, fratellanza, impegno costruttivo, spirito
di pace e sentimento dell'unità del genere umano in un'epoca di
crescenti spinte all'interazione multiculturale ed anche multiconfessionale.
Questa situazione rende particolarmente rilevante ogni intervento volto
ad evitare le distorsioni (come l'assunzione di comportamenti di discriminazione)
che possono conseguire all'assenza di una equilibrata azione educativa.
Esistono specifiche motivazioni di ordine antropologico,
storico e culturale che consentono di prestare attenzione sia al vissuto
del bambino sia alle tradizioni ed alle caratteristiche della cultura di
appartenenza.
Gli itinerari formativi mirano alla comprensione
delle esperienze relative al senso dell'appartenenza, allo spirito di accoglienza
e all'atteggiamento di disponibilità.
Le molteplici manifestazioni ed espressioni proprie
della religiosità, delle religioni e delle scelte dei non credenti,
con particolare riguardo per quelle più direttamente connesse con
il vissuto soggettivo ed ambientale del bambino, offrono un'ampia gamma
di occasioni utili ad individuare i contenuti delle attività.
La conduzione didattica terrà conto delle
opportunità reali offerte dall'ambiente e del grado di interesse
che esse suscitano nel bambino per svolgerle in una linea rispettosa del
compito fondamentale di chiarificazione, rasserenamento, conoscenza e confronto
leale ed ispirata alla comprensione ed al rispetto delle scelte e degli
orientamenti delle famiglie.
Le esperienze formative, riferite all'intero campo
di esperienze del sé e l'altro, sebbene possano essere stimolate
dal gioco, dalle attività ricorrenti oppure prendere spunto da eventi
occasionali, vanno adeguatamente previste. Nel loro svolgimento, vanno
assicurate la partecipazione attiva del bambino e la spiegazione-comprensione
delle norme, in modo da evitare il ricorso ad affermazioni ed impostazioni
autoritarie.
Il passaggio dalle prospettive strettamente curricolari alla realtà operativa nella quale esse devono venire interpretate ed attuate richiede una riflessione sui caratteri metodologici generali e sulle qualificazioni organizzative della scuola.
1. Lineamenti di metodo
L'approccio intenzionale e programmatico alle finalità
e allo sviluppo dei campi di esperienza propria della scuola materna richiede
un'organizzazione didattica intesa come predisposizione di un accogliente
e motivante ambiente di vita, di relazioni e di apprendimenti che, escludendo
impostazioni precocemente disciplinaristiche e trasmissive, favorisca una
pratica basata sull'articolazione di attività, sia strutturate che
libere, differenziate, progressive e mediate.
In particolare la metodologia della scuola dell'infanzia
riconosce come suoi connotati essenziali:
a) La valorizzazione del gioco. Il
gioco costituisce, in questa età, una risorsa privilegiata di apprendimento
e di relazioni. Esso, infatti, favorisce rapporti attivi e creativi sul
terreno sia cognitivo che relazionale, consente al bambino di trasformare
la realtà secondo le sue esigenze interiori, di realizzare le sue
potenzialità e di rivelarsi a se stesso e agli altri in una molteplicità
di aspetti, di desideri e di funzioni.
L'insegnante, evitando facili improvvisazioni, invia
al bambino, attraverso la ricchezza e la varietà delle offerte e
delle proposte di gioco, una vasta gamma di messaggi e di stimolazioni,
utile alla strutturazione ludiforme dell'attività didattica nei
diversi campi di esperienza.
b) L'esplorazione e la ricerca.
Le esperienze promosse nella scuola dovranno inserire l'originaria
curiosità del bambino in un positivo clima di esplorazione e di
ricerca, nel quale si attivino - confrontando situazioni, ponendo problemi,
costruendo ipotesi, elaborando e confrontando schemi di spiegazione - adeguate
strategie di pensiero.
L'insegnante, attraverso una regia equilibrata ed
attenta, capace anche di interpretare e valorizzare i cosiddetti "errori",
guiderà il bambino a prendere coscienza di sé e delle proprie
risorse, ad adattarsi creativamente alla realtà ed a conoscerla,
controllarla e modificarla per iniziare a costruire, così, la propria
storia personale all'interno del contesto in cui vive.
E' comunque essenziale evitare l'artificiosità
ed il didatticismo ed attribuire invece il più ampio rilievo al
fare ed alle esperienze dirette di contatto con la natura, le cose, i materiali
e l'ambiente sociale e culturale, valorizzando le proposte e le iniziative
del bambino.
c) La vita di relazione. Il ricorso
a varie modalità di relazione (nella coppia, nel piccolo gruppo,
nel gruppo più allargato, con o senza l'intervento dell'insegnante)
favorisce gli scambi e rende possibile un'interazione che facilita la risoluzione
dei problemi, il gioco simbolico e lo svolgimento di attività complesse,
spinge alla problematizzazione, sollecita a dare e ricevere spiegazioni.
Un clima sociale positivo è favorito anche
dalla qualità delle relazioni tra adulti e tra adulti e bambini.
Quest'ultima richiede, da una parte, un'attenzione continua e competente
ai segnali inviati dai bambini stessi e all'emergere dei loro bisogni di
sicurezza, gratificazione e autostima e, dall'altra, la capacità
di attivare forme flessibili, interattive e circolari di comunicazione
didattica. In questo contesto va tenuto presente che la dimensione affettiva
rappresenta una componente essenziale dei processi di crescita anche sul
piano cognitivo.
d) La mediazione didattica. La scuola
materna si avvale di tutte le strategie e le strumentazioni che consentono
di orientare, sostenere e guidare proceduralmente lo sviluppo e l'apprendimento
del bambino. In questo senso, l'attivazione di abilità generali
di assimilazione ed elaborazione delle informazioni (memorizzare, rappresentare,
comprendere relazioni spaziali e causali) ed il ricorso a materiali sia
informali che strutturati da manipolare, esplorare ed ordinare innescano
specifici procedimenti di natura logica ed avviano una sequenza graduata
di occasioni, suggestioni e situazioni che consentono la conquista di una
maggiore sicurezza e di una prima organizzazione delle conoscenze.
e) Ll'osservazione, la progettazione,
la verifica. All'interno dell'azione professionale dell'insegnante,
l'osservazione occasione e sistematica, appresa ed esercitata attraverso
specifici itinerari formativi, consente di valutare le esigenze del bambino
e di riequilibrare via via le proposte educative in base alla qualità
delle sue risposte, poiché la progettazione degli interventi si
modula e si mette a punto costantemente sui modi di essere, sui ritmi di
sviluppo e sugli stili di apprendimento di ogni bambino. L'osservazione,
inoltre, è uno strumento essenziale per condurre la verifica della
validità e dell'adeguatezza del processo educativo.
Una progettazione aperta, flessibile, da costruirsi
in progressione e lontana da schematismi risulta coerente con la plasticità
ed il dinamismo dello sviluppo infantile e, di conseguenza, capace di sollecitare
sinergicamente tutte le potenzialità, i linguaggi e le forme di
intelligenza.
La valutazione dei livelli di sviluppo prevede:
- un momento iniziale, volto a delineare un quadro
delle capacità con cui si accede alla scuola materna;
- dei momenti interni alle varie sequenze
didattiche, che consentono di aggiustare ed individualizzare le proposte
educative ed i percorsi di apprendimento;
- dei bilanci finali per la verifica degli
esiti formativi, della qualità dell'attività educativa e
didattica e del significato globale dell'esperienza scolastica;
f) La documentazione. L'itinerario
che si compie nella scuola assume pieno significato per i soggetti coinvolti
ed interessati nella misura in cui può venire adeguatamente rievocato,
riesaminato, analizzato, ricostruito e socializzato. Il progetto educativo,
infatti, si rende concretamente visibile attraverso una attenta documentazione
ed una conveniente comunicazione dei dati relativi alle attività,
per i quali ci si può utilmente avvalere sia di strumenti di tipo
verbale, grafico e documentativo, sia delle tecnologie audiovisive più
ampiamente diffuse nelle scuole. Tali documentazioni, da raccogliere in
modo agile, ma continuativo, offrono ai bambini l'opportunità di
rendersi conto delle proprie conquiste e forniscono a tutti i soggetti
della comunità educativa varie possibilità di informazione,
riflessione e confronto, contribuendo positivamente anche al rafforzamento
della prospettiva della continuità.
La documentazione didattica assume poi una particolare
importanza perché da essa derivano utili indicazioni ai fini di
una programmazione opportunamente individualizzata per i soggetti che presentano
difficoltà.
2. Un'organizzazione per l'educazione
Le finalità pedagogiche della scuola dell'infanzia
si riflettono necessariamente sul suo modello organizzativo, da intendersi
come una sorta di curricolo implicito, che influenza il comportamento degli
operatori della scuola ed il significato che essi attribuiscono alla loro
attività e che si ripercuote, in tal modo, sulla capacità
stessa dell'esperienza dei bambini:
a) L'organizzazione della sezione
La struttura per sezioni garantisce la continuità
dei rapporti fra adulti e bambini e fra coetanei, evita i disagi affettivi
causati da frequenti ed improvvisi cambiamenti, facilita i processi di
identificazione, consente di attuare progetti educativi mirati a favorire
la predisposizione coerente di spazi, ambienti e materiali.
Per evitare i rischi della sezione chiusa è
indispensabile programmare anche occasioni di attività di intersezione,
che creano rapporti più stimolanti fra gli insegnanti e fra i bambini
e consentono una più articolata fruizione degli spazi, dei materiali
ludici, delle attrezzature e dei sussidi didattici. La sezione aperta,
inoltre, permette di superare la sterile contrapposizione sezioni miste/sezioni
omogenee per età, poiché riduce gli inconvenienti ed accresce
i possibili vantaggi di ciascuno dei due moduli. Infatti, l'interazione
fra bambini di età diversa consente di allargare le esperienze e
di ampliare le opportunità di scambio, di confronto e di arricchimento
anche mediante occasioni di aiuto reciproco e forme di apprendimento socializzato.
Nello stesso tempo, l'attenzione alle esigenze specifiche delle diverse
età sostiene la puntuale realizzazione di obiettivi finalizzati,
apprendimenti formalizzati e percorsi individualizzati e valorizza il lavoro
a piccoli gruppi, gli angoli, i laboratori e gli atelier.
L'attività per gruppi differenziati consentirà
all'insegnante di porsi in relazione anche con pochi bambini contemporaneamente
ed ai bambini di sperimentare la possibilità di attività
autonome al di fuori dell'interazione continua con l'adulto.
b) Le attività ricorrenti di vita quotidiana
In una prospettiva di valorizzazione ed integrazione
di tutte le esperienze formative, le attività ricorrenti di vita
quotidiana rivestono un ruolo di grande rilievo, dal momento che il bambino
sviluppa la sua autonomia e potenzia la sua abilità anche mediante
comportamenti usuali ed azioni consuete. La presenza attivamente consapevole
nel contesto quotidiano in cui vive, infatti, lo porta ad affinare capacità
percettive e di coordinamento, ad anticipare e dominare gli eventi più
comuni e a padroneggiare competenze e abilità semplici, ma operativamente
basilari, che lo inducono verso l'autocontrollo, la precisione, la costanza,
l'attenzione per la verifica dei risultati, la solidarietà e la
responsabilizzazione.
A tali attività, proprio in quanto costituiscono
la trama visibile dell'organizzazione educativa dell'ambiente, va attribuito
uno specifico spazio nelle programmazioni di scuola.
c) La strutturazione degli spazi
L'organizzazione degli spazi definisce la scuola
come ambiente finalizzato non artificioso. Lo spazio, infatti, si carica
di risonanze e connotazioni soggettive attraverso precisi punti di riferimento,
rappresentati da persone, oggetti e situazioni che offrono al bambino il
senso della continuità, della flessibilità e della coerenza.
Non appaiono quindi opportune né una continua destrutturazione né
la ripetizione di tipologie standardizzate: la scuola, infatti, diviene
educativamente vissuta quando spazi ed arredi non vengono lasciati alla
casualità ed all'improvvisazione, ma sono predisposti al fine di
facilitare l'incontro di ogni bambino con le persone, gli oggetti e l'ambiente.
d) La scansione dei tempi
Il tempo scolastico assume una esplicita valenza
pedagogica in ragione delle esigenze di relazione di apprendimento dei
bambini e deve porsi in un corretto equilibrio con le regole istituzionali
che disciplinano i periodi di apertura del servizio.
Il ritmo della giornata va determinato in modo da
salvaguardare il benessere psicofisico e da tenere nel massimo conto la
percezione individuale del tempo e le sue componenti emotive, con particolare
riguardo per quei bambini che possono trovarsi a disagio con le scansioni
temporali proposte dalla scuola ed essere soggetti più degli altri
a fenomeni di affaticamento.
Il tempo costituisce una risorsa fondamentale per
lo sviluppo del curricolo, per cui il suo impiego ottimale eviterà
il più possibile le ripartizioni innaturalmente rigide per consentire
una distribuzione ordinatamente varia delle opportunità educative
nella giornata scolastica. Le attività libere e strutturate, le
esperienze socializzate e quelle individuali, i momenti di accoglienza
e le attività ricorrenti esigono un'attenta considerazione dei tempi
necessari per realizzare un sereno alternarsi di proposte che richiedono
una diversa intensità di impegno. Una corretta concertazione dei
tempi consentirà di sviluppare significative esperienze di apprendimento
nonché di acquisire e far proprie alcune regole fondamentali del
vivere in comunità.
3. Strutture di professionalità
Essere insegnante di scuola materna comporta oggi
un profilo di alta complessità e di grande responsabilità
e richiede la padronanza di specifiche competenze culturali, pedagogiche,
psicologiche, metodologiche e didattiche unite ad una aperta sensibilità
e disponibilità alla relazione educativa con i bambini.
Il lavoro dell'insegnante si esplica nell'impegno
personale e nella collegialità ai diversi livelli della sezione,
dell'intersezione, della scuola e del circolo. Nel rispetto della libertà
di insegnamento, l'organizzazione del lavoro si fonda sulla modularità
degli interventi, sull'individuazione di ambiti di competenza e sulla corresponsabilità
educativa degli operatori. In particolare, va garantita una finalizzazione
unitaria e coordinata del progetto educativo attraverso la piena partecipazione
di tutti gli insegnanti ai diversi momenti della programmazione, della
gestione delle attività e della valutazione. In questo quadro, è
opportuno favorire una adeguata distribuzione dei compiti considerando
anche la specificità di determinati interventi (attività
di sostegno, laboratori, ecc.) e dando spazio alla più ampia valorizzazione
delle risorse umane e professionali disponibili in ciascuna unità
scolastica.
In questo spirito la realizzazione del progetto
pedagogico qui delineato richiede un reale e pieno riconoscimento della
professionalità del personale della scuola dell'infanzia in tutti
i momenti del suo curriculum ed in tutte le forme istituzionali
della sua prestazione di lavoro.
Tale professionalità esige un itinerario
formativo ed una collocazione operativa che si caratterizza per alcune
imprescindibili note di qualità così definibili:
- orientamento maturo e responsabile all'attività
educativa e didattica per l'età infantile;
- effettiva attuazione della preparazione iniziale
di livello universitario completo, rivolto alla formazione sul piano personale,
culturale, pedagogico, psicologico ed operativo;
- formazione in servizio mirata al sostegno per
la soluzione dei problemi specifici dell'attività, al perfezionamento
continuo della professionalità ed alla crescita personale;
- vita professionale condotta in un ambiente di
lavoro relazionalmente valido, culturalmente stimolante, fondato sulla
collaborazione, finalizzato allo sviluppo migliorativo della scuola stessa
e dei suoi rapporti con la società.
I nuovi Orientamenti, pertanto, rimandano ad una scuola altrettanto nuova: un ambiente professionalizzato per la piena educazione del bambino.
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